REPSI - Revista Ecuatoriana de
Psicología
https://repsi.org
Volumen 6, Número 14,
enero-abril 2023
ISSN: 2661-670X
ISSN-L: 2661-670X
pp. 42 – 53
Procrastinación académica en
adolescentes de una institución educativa en tiempos de pandemia
Academic procrastination in adolescents of an
educational institution in times of pandemic
Procrastinação académica entre adolescentes numa
instituição de ensino em tempos de pandemia
Elena Portocarrero Delgado
elena.portocarrero1@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-0967-439X
Lida Marlene Fernández-Monge
lfernandezm1@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-2865-9280
Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú
Recibido
el 6 de diciembre 2022 / Aceptado el 21 de diciembre 2022 / Publicado el 15 de
marzo 2023
Escanea en tu dispositivo móvil o revisa este artículo en:
https://doi.org/10.33996/repsi.v6i14.88
RESUMEN
Los adolescentes en su escolaridad enfrentan
distintos retos, que conllevan esfuerzo, dedicación y responsabilidad; sin
embargo, aparece la procrastinación académica como un problema recurrente. El objetivo fue comparar las
diferencias de la procrastinación académica en adolescentes de una institución
educativa de Lima. La metodología fue cuantitativa, diseño
descriptivo-comparativo, en muestra de 280 adolescentes de primero a quinto
grado de secundaria, se aplicó la Escala de Procrastinación Académica (EPA). Se
obtuvo que un 32,5% muestran nivel alto de procrastinación, siendo las mujeres
con mayor porcentaje. Además, los alumnos del cuarto grado alcanzaron nivel
alto frente a los otros grados. Por último, no existe una relación
significativa (p=0,219 > 0.05) al compararse con el sexo; pero, sí existe
diferencias estadísticamente significativas (p=0,015) en torno al grado de
estudios. Se concluye que la procrastinación académica no presenta diferencias
a nivel de sexo, pero sí según el grado de estudio.
Palabras clave:
Adolescents in their schooling face different
challenges, which entail effort, dedication and responsibility; however,
academic procrastination appears as a recurrent problem. The objective was to
compare the differences in academic procrastination in adolescents from an
educational institution in Lima. The methodology was quantitative,
descriptive-comparative design, in a sample of 280 adolescents from first to
fifth grade of high school, the Academic
Procrastination Scale (EPA) was applied. It was found that 32.5% showed a high
level of procrastination, with females having a higher percentage. In addition,
fourth grade students reached a high level compared to the other grades.
Finally, there is no significant relationship (p=0.219 > 0.05) when compared
with sex; but, there are statistically significant differences (p=0.015) around
the grade of studies. It is concluded that academic procrastination does not
show differences according to sex, but it does according to the level of
studies.
Key words: Procrastination; Academic procrastination;
Adolescents; Students; Pandemic
RESUMO
Os adolescentes em sua escolaridade enfrentam
diferentes desafios, que implicam esforço, dedicação e responsabilidade; no
entanto, a procrastinação acadêmica aparece como um problema recorrente. O
objetivo foi comparar as diferenças na procrastinação acadêmica em adolescentes
de uma instituição educacional de Lima. A metodologia foi quantitativa, com
desenho descritivo-comparativo, em uma amostra de 280 adolescentes do primeiro
ao quinto ano do ensino médio, e foi aplicada a Escala de Procrastinação
Acadêmica (EPA). Verificou-se que 32,5% apresentaram um alto nível de
procrastinação, sendo que o gênero feminino apresentou uma porcentagem maior.
Além disso, os alunos da quarta série atingiram um nível alto em comparação com
as outras séries. Por fim, não há relação significativa (p=0,219 > 0,05)
quando comparada com o gênero, mas há diferenças estatisticamente
significativas (p=0,015) em relação ao nível de estudos. Conclui-se que a
procrastinação acadêmica não difere de acordo com o gênero, mas difere de
acordo com o nível de estudos.
Palavras-chave: Procrastinação; Procrastinação acadêmica;
Adolescentes; Estudantes; Pandemia
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, debido al confinamiento social
por la COVID-19, los centros educativos e instituciones formadoras han sufrido
un cambio, en donde han pasado de ser espacios donde los adolescentes pasaban
la mayor parte de su tiempo y experimentaban situaciones nuevas de aprendizaje
de manera presencial, a una modalidad de enseñanza remota donde las clases se
realizan desde casa. A pesar de ello, la sociedad se adecúa rápidamente y la
influencia de la tecnología y la innovación coaccionan a los seres humanos,
principalmente, a los adolescentes (que son entes rápidos de influenciar), a
estar pendientes de asuntos triviales, a vivir apresurados y a centrarse en
puntos de vista que frenan un adecuado progreso a nivel académico y personal,
lo que implica una inadecuada distribución del tiempo (Pardo et al., 2014).
Por esa razón, surgió el interés en esta población y, según los datos
del Instituto Nacional de Estadística e Informática (2016) los adolescentes de
15 años a más aumentaron a 8 millones 412 mil, de la misma manera se considera
que para el bicentenario (2021) alcanzarían los 8 millones 513 mil habitantes,
distribuidos de la siguiente manera: 50,7% hombres y 49,3% mujeres. Asimismo,
la adolescencia se caracteriza por ser una etapa crítica y debe ser estudiada
con mayor interés. De ahí que, por sus características y procesos propios,
implica renovar políticas de educación, puesto que los adolescentes afrontan
una serie de retos al iniciar o finalizar su etapa escolar, lo cual conlleva
esfuerzo, dedicación y responsabilidad en el cumplimiento de sus actividades;
siendo entonces la procrastinación académica, un problema recurrente en los
estudiantes, que se caracteriza por la predisposición a retrasar una actividad
o tarea. Por consiguiente, se han experimentado ciertas situaciones de estrés y
ansiedad, debido a la presentación de los trabajos en el límite de fecha,
siendo muchas veces por la poca gestión y administración del tiempo (Balkis,
2013).
Para Busko (1998) la procrastinación académica
es una predisposición absurda de aplazar u obviar las tareas que deben
desarrollarse. Las personas que procrastinan muestran una serie de
características; tales como pensamientos ilógicos, tendencia al perfeccionismo,
temor a equivocarse, angustia, ira, intranquilidad, requerimiento de sentirse
querido, negación a modificar aspectos, racionalización, ímpetu y mecanismos de
evitación (Knaus, 2000). De la misma forma, Álvarez (2010) asevera que la
procrastinación académica es la propensión que tiene el sujeto para el retraso
de las actividades, es decir, la conducta procrastinadora no solo es el
incumplimiento de las tareas, sino la realización de estás con la presencia de
un bajo valor de estrés. Por lo tanto, es fundamental comprender que, en dicha
conducta, es donde se aplazan las actividades planificadas. Asimismo, está
inmersa en todos los ámbitos en los que actúa el ser humano. En otras palabras,
conlleva su acción de una forma general (Contreras-Pulache et al., 2011).
Por su parte, Chan (2011) menciona que es una
conducta que se distingue por una mala administración de los tiempos. Asimismo,
contiene elementos cognoscitivos, comportamentales y emocionales que originan
resultados perjudiciales respecto al desenvolvimiento académico del alumno.
Igualmente, Cardona (2015) alude que es un esquema cognoscitivo y
comportamental, en donde el sujeto se ve coaccionado a efectuar sus acciones.
No obstante, se encuentra desmotivado para empezar, desenvolver y culminar la
tarea, a pesar de la variedad de definiciones sobre la procrastinación
académica, existe un contenido común entre todas ellas: es el de aplazar las
actividades, tareas o quehaceres académicos. Además de ello, se han postulado
diversos modelos tratando de explicarla, siendo los más relevantes el
motivacional, el cognitivo y el conductual.
Desde el modelo motivacional Rothblum (1990)
explica dicha conducta enfocada en el beneficio, en la cual cada ser humano
realiza una serie de actividades de modo responsable y esquematizado con el fin
de conseguir el logro y la complacencia; siendo la motivación una cualidad
constante en el tiempo. Entonces, se desprende que el comportamiento del ser
humano está dirigido hacia dos actitudes: en la primera, el sujeto está
motivado a realizar las acciones pertinentes para alcanzar el fin trazado; en
la segunda, está relacionada con el motivo que tiene la persona para evadir y
así no cumplir algunas acciones. Ello debido a que las percibe de forma
negativa, es aquí cuando aparece la conducta procrastinadora, manifestada en el
aplazamiento de los compromisos (Lee, 2005).
Por otra parte, el modelo cognitivo explica que
una inapropiada canalización de la información tiene como consecuencia la
aparición de cuadros desadaptativos que se vinculan con la aprensión. En otras
palabras, los sujetos que realizan conductas de procrastinación continuamente
formulan un juicio acerca de retrasar las actividades, lo cual acrecienta la
posibilidad de sentir ansiedad al no finalizar las tareas o no poder
entregarlas a tiempo (Sirois y Pychyl, 2013). Entonces, si la persona muestra
un mal funcionamiento en el desarrollo de la información, aumenta el temor de
ser descalificado por los demás. Igualmente, aparecen cogniciones obsesivas al
no lograr los objetivos planeados y surgimiento de un conflicto al momento de
ejecutar de manera apropiada las actividades, debido a que no se gestiona
adecuadamente el tiempo. Por ello, la persona decide prorrogar sus diligencias,
dando paso a la conducta procrastinadora (Quant y Sánchez, 2012).
En cuanto al modelo conductual, sustentado por
Skinner y Belmont (1993) asevera que la reproducción frecuente de una conducta
y los refuerzos contribuyen en su permanencia. En el caso de la
procrastinación, al realizarse a un corto plazo, genera efectos placenteros
para la persona. Al mismo tiempo, Thorndike (1911) alude que el refuerzo
positivo aumenta la relación entre estímulo y respuesta, dando paso al
aprendizaje. En cambio, si el reforzamiento es negativo, el comportamiento
tiende a extinguirse. Ahora bien, la procrastinación académica se orienta desde
la perspectiva de Busko, fundamentándose tanto del modelo cognitivo como del
conductual. Entonces, partiendo de ello confecciona un instrumento, en el cual
se establece que la conducta procrastinadora se caracteriza por aplazar
cualquier diligencia académica y que genera niveles de ansiedad en el momento
del cumplimiento de dichas actividades (Busko, 1998). Así también, Álvarez
(2010) al efectuar la adaptación de la Escala en España, coincide con el autor
precisando que es una variable unidimensional, y enfatiza en indagar los
factores causales que llevan al individuo a desarrollar dicha conducta, la cual
se ha encontrado que está asociada a la ansiedad y a la intolerancia a la
frustración.
En el mismo sentido, Sandoval (2014) manifiesta
que durante la procrastinación se evidencian diferentes comportamientos; escape
de las responsabilidades, conflicto para autorregular la parte emocional y
planificación del tiempo, atraso de una actividad determinada, presencia de
esta conducta en distintas esferas de la vida, desconcierto referente a los
logros y el proyecto de vida, existencia de desorganización, temor a
equivocarse y fácil diversión ante cualquier estímulo. Mientras que, Guzmán
(2013) señala que el individuo procrastinador piensa que las metas trazadas se
logran con poco esfuerzo; por lo tanto, se ampara en acciones que no se
conectan con sus responsabilidades y carece de una adecuada gestión del tiempo.
Por ello, teniendo en cuenta las implicancias
que tiene este fenómeno se revisaron estudios previos, como el de Estremadoiro
y Schulmeyer (2021) quienes evidenciaron en los alumnos de una universidad
privada de Bolivia un nivel promedio de procrastinación; sin embargo, no
encontraron diferencias según el sexo. Asimismo, Manchado y Hervías (2021)
examinaron el efecto de la conducta de procrastinar ante los exámenes
realizados a 201 estudiantes universitarios en España, obteniendo como
resultados evidencia de la presencia de la conducta procrastinadora en dicha
población.
Del mismo modo, dicho comportamiento se enlaza
con dos componentes ansiosos; interferencia y desconfianza. Asimismo,
Barraza–Macías y Barraza–Nevárez (2019) verificaron la relación del
aplazamiento de tareas con los estímulos que generan estrés y los síntomas,
igualmente, la autorregulación académica con las habilidades de afrontamiento.
Por otro lado, en Lima, el 73.2% de estudiantes de la enseñanza básica regular
muestran alto y moderado nivel de procrastinación, debido a que el 66.8%
pospone sus actividades y el 76.4% presenta niveles bajos de autorregulación
académica (Querevalú y Echabaudes, 2020).
Por otra parte, Chura et al., (2021) encontraron
que el retraso de actividades en la mayor parte de los alumnos de secundaria en
Tacna se manifiesta en una categoría promedio (54 %), además se evidencia una
categoría alto (49.70%) de autorregulación académica. Así también, hallaron
diferencias estadísticamente significativas en los estudiantes varones (p =
0.000). Asimismo, Estrada (2021) encontró que el 65,3% del total de escolares
tiene un valor alto del aplazamiento de las actividades, el 21,3% tiene un
valor moderado, el 5% muy bajo, el 4,2% bajo. Además, Álvarez (2010) obtuvo que
la conducta de procrastinar en los estudiantes de 4° y 5° grado de secundaria es
igual. Por ello, no se evidencian diferencias estadísticamente significativas,
según grado académico. De igual manera, se encontró que la procrastinación
académica es igual en ambos sexos.
En este orden de ideas, se plantea como objetivo
fundamental de la investigación comparar las diferencias de la procrastinación
académica en adolescentes de una institución educativa de Lima en tiempos de
pandemia, según dos variables: sexo y grado de estudios. De esta forma,
estudiar la procrastinación en esta población permite realizar diseños con
acciones promocionales y de intervención que faciliten las herramientas
imprescindibles para un desenvolvimiento y desarrollo eficiente y competente en
el ámbito académico. De este modo, el estudio se justifica en la relevancia que
tiene la procrastinación académica en los adolescentes, por cuanto la falta de
atención a ésta podría traer a mediano y largo plazo afectaciones en su
desempeño escolar, por lo que resulta importante que se evalúen los niveles de
alcance de esta variable considerando el grado de estudio y el sexo de los
educandos para que, frente a la problemática subyacente, se puedan promover
soluciones y así, los afectados continúen desarrollando sus potencialidades y
disfruten de sus estudios como parte de su vida cotidiana y deber de todo
adolescente, por ende, promover soluciones para disminuir sus valores.
MÉTODO
La investigación siguió una metodología
cuantitativa, de tipo básico, con un alcance descriptivo – comparativo, donde
se empleó un diseño no experimental de corte transversal. Asimismo, fue
descriptivo-comparativo, por cuanto se indaga sobre la repercusión de los
valores de una o más de los atributos medibles en una población (Hernández y
Mendoza, 2018). La población estudiada estuvo compuesta por 1028 adolescentes,
comprendidas entre 12 a 18 años, de los grados de primero a quinto de nivel
secundaria de un centro educativo público de Lima (Perú). La selección de los
participantes se efectuó a través del muestreo probabilístico y estratificado.
Se tomó una muestra distintiva de la población estudiantil, del cálculo
realizado se obtuvo 280 estudiantes, distribuidos en subgrupos de forma
proporcional: 1° (23%=64), 2° (26%=73), 3° (19%=53), 4° (17%=48) y 5° (15%=42).
El instrumento elegido fue
la Escala de Procrastinación Académica (EPA), creado por Busko y adaptado por
Domínguez et al. (2014) la cual consta de 12 ítems y valoran dos factores:
Postergación de actividades (1, 6 y 7) y Autorregulación académica (2, 3, 4, 5,
8, 9, 10, 11 y 12), que se evaluaron mediante escala de Likert (Nunca, pocas
veces, a veces, casi siempre y siempre), fijando a cada interrogante la
calificación de 1 (Nunca) a 5 (Siempre). En cuanto a sus características
psicométricas, Domínguez et al., (2014) realizaron el análisis del test
adaptado de Álvarez (2010) el cual está conformado de 16 ítems valorados en un
único factor, que luego de ser evaluados cuatro de los reactivos no lograron
superar el mínimo valor de 0.20. Entonces, al no cumplir con esa norma mínima,
fueron eliminados.
Los autores, antes de realizar el análisis
factorial exploratorio, examinaron los ítems con la finalidad corroborar si
poseían la suficiente correlación; asimismo, obtuvieron una matriz de
correlaciones significativas (p < .01); un KMO de 0.812, y un test de
esfericidad de Bartlett significativo (p < 0.01), evidenciando una
intercorrelación adecuada de los ítems. Por otro lado, para determinar la
cantidad de factores emplearon el análisis paralelo, propuesto por Horn (1965)
según este procedimiento se propone la extracción de dos factores. Asimismo,
realizaron el análisis factorial por mínimos cuadrados no ponderados,
trabajando con rotación Promin (Lorenzo-Seva, 1999) debido a que los factores
estaban correlacionados (r = 0.325), luego observaron que los factores de
manera conjunta explicaron el 49.55% de la varianza total de la escala,
correspondiendo un 34.41% al primer factor y un 15.14% al segundo factor, con
valores Eigen de 4.13 y de 1.81, respectivamente.
Por último, se efectuó el análisis factorial
confirmatorio, permaneciendo en el modelo de dos factores; el primero contiene
los ítems 2, 5, 6, 7, 10, 11, 12, 13 y 14; y el segundo los ítems 1, 8 y 9.
Utilizaron los indicadores de ajuste absoluto más usuales tales como el Índice
de Bondad de Ajuste (GFI) = 1.00 y Índice de Aproximación de la Raíz de
Cuadrados Medios del Error (RMSEA) = 0.078. Los resultados mostraron que los
datos concuerdan mejor con un modelo de dos factores. En relación con la
fiabilidad de cada subescala, se evaluó mediante el alfa de Cronbach,
consiguiendo un valor de 0.821 para la dimensión Autorregulación académica, y
de 0.752, para la dimensión Postergación de actividades. También, fue valorada
mediante el coeficiente omega, alcanzando un indicador de 0.829 y de 0.794,
respectivamente, para cada factor mencionado.
Para el procedimiento de recolección de la
información, se empleó la evaluación psicométrica de la procrastinación
académica de manera virtual a través de un formulario Google en una institución
educativa, por lo cual, se solicitó permiso al director mediante un documento;
una vez autorizado, se realizó el contacto con la coordinadora general para que
el instrumento pueda ser llenado por los alumnos de modo virtual. Previo a ello,
se solicitó el consentimiento y asentimiento informado, en ambos se detalló el
objetivo de la investigación, se resaltó la confidencialidad de la información
brindada, se tuvo en consideración el respeto a la dignidad del ser humano y
evitar cualquier perjuicio.
Para el procesamiento de la información, se
utilizó el programa estadístico SPSS, versión 25.0. Se efectuó un análisis
descriptivo y se estableció la comparación, según las variables sexo y grado
escolar. Asimismo, se realizó la prueba de normalidad y homogeneidad de
varianzas, donde se obtuvo valores de p=0.000 < 0.05. Por lo que se infiere
que se hará uso de estadísticos no paramétricos para ambas variables
sociodemográficas. Por esta razón, se utilizaron las pruebas U de Mann-Whitney
y Kruskal Wallis.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Partiendo desde las edades de los participantes,
se demostró que la misma oscilaban entre 12 a 18 años, siendo el sexo femenino
de mayor porcentaje frente al masculino: 51.4% y 48.6%, respectivamente. Con
respecto, a los años de estudio, se estableció que fueron desde el 1° al 5° de
secundaria, siendo en total 280 escolares. En la Tabla 1, se presentan los
resultados alcanzados por los estudiantes en cuanto a la procrastinación
académica, que evidencian 35,4 % en nivel bajo, 32,5 % en nivel alto y 32,1 %
en nivel medio. De ello, se entiende que un gran número de educandos se
encuentran en un proceso de procrastinar, lo cual evidencia una situación que
debe atenderse, por cuanto está causando afectaciones en su vida académica.
Tabla 1
En cuanto a la procrastinación académica por
estudiantes evaluados, según el sexo, en la Tabla 2, se evidencian los niveles
alcanzados. En el caso de los varones, mayoritariamente se sitúan en los
niveles bajo y medio (36.8 %). En el caso de las mujeres, el 38,2 % se ubican
en un nivel alto, mientras un 34 % evidencia bajos niveles de procrastinación.
De ello, se entiende que el sexo femenino es más concurrente en manifestar la
dejadez o el retraso en las actividades académicas, por lo cual sus indicadores
de procrastinación son alto y medio en más del 50 %, los cuales deben atenderse
para que se obtengan normalmente bajos niveles. Se desprende además que un alto
número de estudiantes varones y mujeres viene siendo afectado por la
procrastinación académica.
Tabla 2. Niveles de procrastinación
académica según sexo.
|
Sexo |
Niveles |
Total |
||
|
Bajo |
Medio |
Alto |
||
|
Masculino |
50 |
50 |
36 |
136 |
|
36,8% |
36,8% |
26,5% |
100% |
|
|
Femenino |
49 |
40 |
55 |
144 |
|
34,0% |
27,8% |
38,2% |
100% |
|
En la Tabla 3, se evidencia que los estudiantes
de cuarto grado de secundaria obtienen el valor más alto de procrastinación
académica (45,8 %), frente a los demás grados. En tanto, el nivel más bajo de
procrastinación académica lo obtuvo el primer grado (48,4 %). Asimismo, de la
tabla se puede observar que en los demás grados hay resultados a nivel medio y
alto con amplio rango poblacional, lo que significa que se debe tomar atención,
ya que a corto y mediano plazo podría afectar en sus quehaceres escolares, por
cuanto el abandono o la dejadez, producto del cuadro procrastinador hace que el
sujeto tenga fracasos escolares, que podrían obligarlo a abandonar la escuela.
Tabla 3. Niveles de procrastinación académica según
grado de estudios.
|
Grado de estudios |
Niveles |
Total |
||
|
Bajo
|
Medio |
Alto
|
||
|
Primer
grado |
31 |
18 |
15 |
64 |
|
48,4% |
28,1% |
23,4% |
100% |
|
|
Segundo
grado |
29 |
21 |
23 |
73 |
|
39,7% |
28,8% |
31,5% |
100% |
|
|
Tercer
grado |
11 |
22 |
20 |
53 |
|
20,8% |
41,5% |
37,7% |
100% |
|
|
Cuarto
grado |
12 |
14 |
22 |
48 |
|
25,0% |
29,2% |
45,8% |
100% |
|
|
Quinto
grado |
16 |
15 |
11 |
42 |
|
38,1% |
35,7% |
26,2% |
100% |
|
Además, según los resultados obtenidos en la
aplicación de la prueba U de Mann-Whitney, no se evidenció diferencias
estadísticamente significativas (p=0,219 > 0.05) en la procrastinación
académica según sexo, conforme al p-valor obtenido, los rangos promedios son cercanos
tanto en los varones como las mujeres. De ello, se infiere que no se cumple la
hipótesis alterna en torno al sexo. Se infiere que tanto varones como mujeres
muestran diferencias mínimas. No obstante, los resultados demostraron que esta
variable podría afectar a cualquiera de ellos e impedir el normal curso de las
actividades escolares, por cuanto se encontraron valores variables, por lo que
debe haber otros factores que podrían dar lugar a diferencias significativas al
compararse con los resultados alcanzados (Tabla 4).
Tabla 4. Comparación
de la procrastinación académica con la variable sexo.
|
|
Sexo |
Rango promedio |
U |
P |
|
Procrastinación académica |
M |
134,39 |
8960,500 |
0,219 |
|
F |
146,27 |
|
|
Nota. Se consideró U= U de
Mann-Whitney
En cuanto a la procrastinación académica según
el año de estudio, se evidencia en la Tabla 5 que las medias se hallan
relativamente heterogéneas, por lo cual existen diferencias estadísticamente
significativas (p=0,015 <0.05) en. Este factor resulta ser de alto impacto,
dado que reúne a un conjunto de elementos organizados por secciones del grado
de estudios, cuyos valores obtenidos por cada grado evidencian diferencias
significativas conforme al valor de significancia. Se aprecia que hay mayores
rangos en los grados tercero y cuarto, entonces se podría afirmar que hay mayor
número de estudiantes en algunos grados o la presencia mayoritaria es por los
resultados alcanzados en torno a la procrastinación, ya que se halló un gran
porcentaje de estudiantes con valores altos, que están siendo afectados por tal
variable.
Tabla 5. Comparación
de la procrastinación académica con el año de estudios.
|
|
Grado de estudios |
Rango promedio |
h |
p |
|
Procrastinación Académica |
1° |
114,50 |
12,387 |
0,015 |
|
2° |
137,55 |
|||
|
3° |
160,31 |
|||
|
4° |
158,96 |
|||
|
5° |
139,14 |
Nota: Se consideró h= H de Kruskal-Wallis.
Discusión
Los hallazgos del
estudio evidenciaron niveles altos de procrastinación académica en los
estudiantes evaluados, siendo un 32,5 % en nivel alto y 32,1 % en nivel medio
en los estudiantes evaluados. Estos resultados se relacionan con las
investigaciones de Estremadoiro y Schulmeyer (2021), Manchado y Hervías (2021),
Querevalú y Echabaudes (2020) y Estrada (2021), quienes mencionan que el alto
porcentaje de procrastinación académica, probablemente, se debe a la baja
autorregulación académica, las casi nulas estrategias de enfrentamiento para
diversos estresores, manifestándose frecuentemente en síntomas de ansiedad.
Asimismo, se hallaron altos niveles de la conducta procrastinadora en mujeres
(38,2%), en comparación con los hombres. Igualmente, los estudiantes de cuarto
grado de secundaria alcanzaron el nivel más alto de procrastinación académica
(45,8%) en contraste con otros grados. Por el contrario, el nivel más bajo de
procrastinación académica lo obtuvieron los estudiantes de primer grado
(48,4%).
Asimismo, los resultados
permiten comprobar que no existe una relación estadísticamente significativa
entre la procrastinación académica y el sexo, lo cual concuerda con lo
encontrado por Estremadoiro y Schulmeyer (2021) y Álvarez (2010) quienes
mencionan que aquella se evidencia tanto en hombres como en mujeres. Sin
embargo, Chura et al., (2021) encontraron diferencias estadísticamente
significativas en estudiantes varones de la ciudad de Tacna (p=0.00), lo cual
podría explicarse por las diferentes influencias ambientales a las que están
expuestos los educandos.
Con respecto a la
procrastinación académica, según años de estudio, se encontraron diferencias
estadísticamente significativas (p=0,015), conforme se puede evidenciar en lo
postulado por Solomon y Rothblum (1984) quienes mencionan que los alumnos
principalmente, en el último período del curso, tienden a enfrentar una
sobrecarga de actividades de modo considerable, lo cual es notorio, ya que
algunos trabajos tienden a ser retrasados por no disponer del tiempo necesario.
No obstante, Álvarez (2010) no obtuvo diferencias estadísticamente
significativas en los alumnos evaluados de cuarto y quinto de secundaria.
Por otro lado, con la
investigación se alcanzaron resultados prácticos, tales como la intervención en
promoción o prevención en las instituciones públicas, identificando y mejorando
los factores que pueden estar influyendo en el alto índice de la conducta
procrastinadora en los alumnos. Asimismo, se brindará un aporte de acuerdo con
su desarrollo teórico, ya que busca mejorar el conocimiento acerca de este
tópico, siguiendo este enfoque, se deben realizar más estudios que incorporen
otras variables psicológicas (ansiedad, bagaje cognitivo, estrategias de
aprendizaje, creencias irracionales, etc.), así como las variables
sociodemográficas nivel socioeconómico, la cultura institucional, lugar de
procedencia, etc., por cuanto podrían construirse en factores que puedan
incidir en la aparición de la conducta procrastinadora.
La principal limitación
de este estudio fue el tamaño y elección de la muestra, dado el acceso a la
muestra de estudio y el periodo de análisis que estuvo afectado por el
confinamiento social debido a la pandemia del COVID-19, por lo que los
resultados encontrados deben tomarse como indicativos y dar lugar a futuros
estudios sobre este tema que permitan abordar, caracterizar y plantear
soluciones a esta conducta.
CONCLUSIONES
La procrastinación académica es un fenómeno
social que crece y aún más en tiempos de pandemia, en los estudiantes de
secundaria en Perú. De este modo, en el estudio se comparó las diferencias de
la procrastinación partiendo del sexo y grado de estudios. Siendo el sexo
femenino quien presenta un valor un poco más alto en relación al sexo
masculino. En cuanto al grado o nivel de estudios se determinó que los últimos grados
eran los que presentaban un nivel más alto en comparación con los primeros
niveles de secundaria. Por consiguiente, se puede decir que la procrastinación
académica no presentó diferencias significativas a nivel del sexo de los
participantes.
Sin embargo, en otros estudios, los resultados
no son del todo concluyentes, ya que sostienen que procrastinan más los hombres
o que el fenómeno se encuentra más presente entre las féminas. Por otro lado,
sí se encontró diferencias estadísticamente significativas de la variable
estudiada en diferentes años de estudio, siendo los últimos grados en donde se
encuentra con mayor frecuencia la conducta procrastinadora. Por este motivo, se
recomienda fomentar programas de prevención de procrastinación académica con el
propósito de reforzar las herramientas positivas de los escolares y lograr
disminuir el riesgo de generar dichas conductas, lo cual afecta el rendimiento
escolar. De igual manera, se sugiere realizar otras investigaciones sobre
procrastinación académica, utilizando otras muestras con la finalidad de poder
observar si existe disimilitud con los resultados mostrados en este trabajo de
investigación.
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CONFLICTO DE INTERESES. En la presente investigación los
autores declaran no haber incurrido en ningún conflicto que desglose cualquier
interés personal al realizar el presente artículo.