REPSI
- Revista Ecuatoriana de Psicología
https://repsi.org
Volumen
8, Número 20, enero-abril 2025
ISSN:
2661-670X
ISSN-L:
2661-670X
Percepción
sobre la identificación de problemas de aprendizaje y conocimiento conceptual
sobre Dislexia
Perception on the identification of learning
problems and conceptual knowledge about Dyslexia
Percepção sobre a identificação de problemas
de aprendizagem e conhecimento conceitual sobre Dislexia
Norma Beatriz Chusin Chusin
https://orcid.org/0009-0005-4402-9950
Sandra Maribel Gallardo Calvopiña
sandra.gallardo8430@utc.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-8210-3583
Yolanda Paola Defaz Gallardo
yolanda.defaz@utc.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-8532-3914
Universidad Técnica
de Cotopaxi. Pujilí, Ecuador
Artículo recibido 27 de noviembre 2024 |
Aceptado 30 de diciembre 2024 | Publicado 29 de enero 2025
RESUMEN
Los problemas de aprendizaje afectan a muchos
escolares. Por ello, esta investigación tuvo como objetivo determinar la
percepción sobre la identificación de problemas de aprendizaje en niños de
preparatoria y conocimiento conceptual sobre dislexia que poseen los
estudiantes de la carrera de Educación Inicial de la Universidad Técnica de
Cotopaxi, extensión Pujilí. Se adoptó un enfoque cuantitativo, descriptivo y no
experimental. La muestra se conformó por 93 alumnos a quienes se les aplicó un
cuestionario. Los resultados revelaron que el 92,47 % considera que conocen las
dificultades de aprendizajes, pero la autopercepción de capacidad para enseñar
a niños con dislexia de la mayoría (43,01 %) es intermedia. Además, solo el
30,85 % y el 13,71 % respondieron correctamente las preguntas sobre dislexia
que requerían respuestas verdaderas y falsas, respectivamente. Se concluye, que
es crucial que se profundicen en las estrategias efectivas para la capacitación
de los futuros educadores en dislexia.
Palabras
clave:
Atención Psicoeducativa; Capacitación Docente; Dislexia; Dificultades de
aprendizaje; Intervención Educativa
ABSTRACT
Learning problems
affect many schoolchildren. Therefore, this research aimed to determine the
perception of the identification of learning problems in high school children
and the conceptual knowledge about dyslexia possessed by students of the Early
Childhood Education program at the Technical University of Cotopaxi, Pujilí
extension. A quantitative, descriptive and non-experimental approach was
adopted. The sample consisted of 93 students who were given a questionnaire.
The results revealed that 92,47 % consider that they
are aware of learning difficulties, but the self-perception of their ability to
teach children with dyslexia of the majority (43,01 %) is intermediate. In
addition, only 30,85 % and 13,71 % correctly answered
the questions about dyslexia that required true and false answers,
respectively. It is concluded that it is crucial to delve deeper into effective
strategies for training future educators in dyslexia.
Key words: Psychoeducational
Care; Teacher Training; Dyslexia; Learning Difficulties; Educational
Intervention
Problemas de aprendizagem afetam muitas crianças em idade escolar.
Portanto, esta pesquisa teve como objetivo determinar a percepção sobre a
identificação de problemas de aprendizagem em crianças do ensino médio e o
conhecimento conceitual sobre dislexia possuído por alunos do programa de
Educação Infantil da Universidade Técnica de Cotopaxi, extensão Pujilí. Foi
adotada uma abordagem quantitativa, descritiva e não experimental. A amostra
foi composta por 93 estudantes que responderam a um questionário. Os resultados
revelaram que 92,47 % consideram ter consciência das dificuldades de
aprendizagem, mas a autopercepção da sua capacidade de ensinar crianças com
dislexia da maioria (43,01 %) é intermediária. Além disso, apenas 30,85 % e
13,71 % responderam corretamente às questões sobre dislexia que exigiam respostas verdadeiro e falso, respectivamente. Conclui-se
que é fundamental aprofundar estratégias eficazes para a formação de futuros
educadores em dislexia.
Palavras-chave: Atendimento
Psicoeducacional; Formação de Professores; Dislexia; Dificuldades de
aprendizagem; Intervenção Educacional
INTRODUCCIÓN
Los
estudiantes pueden enfrentar dificultades de aprendizaje al intentar recibir,
procesar, analizar o almacenar información. Esta situación puede impactar de
forma negativa en actividades futuras que realizarán a lo largo de su vida,
como leer, escribir, deletrear o resolver problemas matemáticos. Las dificultades
de aprendizaje son una de las principales causas del fracaso escolar. Por lo
tanto, es fundamental identificarlas lo antes posible y llevar a cabo un
proceso de intervención adecuado. Esto ayuda a prevenir el deterioro del
rendimiento académico y evita que los estudiantes abandonen el sistema
educativo (Paiva, 2024).
Desde la
perspectiva de García y Rute (2024), una de las dificultades de aprendizaje más
comunes entre los estudiantes es la dislexia, un trastorno caracterizado por
problemas en el reconocimiento preciso y fluido de palabras, así como por
habilidades deficientes en ortografía y decodificación. La detección temprana
durante la etapa de educación preescolar resulta crucial, pues permite
implementar medidas preventivas que faciliten al alumnado alcanzar sus metas
académicas y evitar el desarrollo de problemas emocionales asociados.
En este
contexto, plantea Huacache (2024), que el proceso de detección e intervención
oportuna de la dislexia, puede resultar desafiante para los docentes que
carecen de los conocimientos necesarios para identificar y abordar estas
dificultades en el aula. Gómez et al. (2023) coinciden en que existe un
notable desconocimiento entre los profesionales de la educación, junto con
creencias erróneas que afectan su percepción sobre la dislexia. Esta falta de
comprensión puede limitar su capacidad para identificar el trastorno y diseñar
programas de intervención basados en evidencia científica.
Para
enfrentar este trastorno en el aula, considera Álvarez y Correa (2021) que el
docente debe conocer conceptos y características de la dislexia, que le
permitan identificar áreas específicas y en qué nivel de dificultad se
encuentran, con el fin de utilizar técnicas y estrategias de intervención
efectivas. Ante esto es crucial como refiere Santos y Macedo (2024) que el
docente reciba una formación integral, en la que
se ofrezca apoyo teórico y práctico, sugerencias y materiales.
Al considerarse la trascendencia de que los docentes estén preparados
para abordar las dificultades de aprendizaje y la dislexia, resulta fundamental
explorar las percepciones y conocimientos de los estudiantes en formación de la
carrera de Educación Inicial. Investigar esta temática permitirá identificar
las brechas existentes en su formación académica y posibilitará diseñar
estrategias innovadoras que fortalezcan su preparación profesional, lo que
contribuirá a una intervención educativa más efectiva y comprensiva ante las
diversas necesidades de los futuros educadores.
Debido a
esto, la presente investigación tuvo como objetivo determinar la percepción sobre la identificación de problemas de
aprendizaje en niños de preparatoria y conocimiento conceptual sobre dislexia
que poseen los estudiantes de la carrera de Educación Inicial de la Universidad
Técnica de Cotopaxi (UTC), extensión Pujilí.
MÉTODO
La
investigación adoptó un enfoque cuantitativo - descriptivo, con un diseño no
experimental de corte transversal. La población objeto de estudio estuvo
conformada por todos los estudiantes de sexto, séptimo y octavo semestre de la
carrera de Educación Inicial de la UTC, extensión Pujilí, durante
el año 2024. El tamaño de la muestra se estableció mediante un muestreo no
probabilístico por conveniencia, que incluyó a 93 alumnos. La caracterización
de la muestra mostró que 10 estudiantes eran hombres y 83 mujeres; las edades
variaron entre 20 y 25 años (76 estudiantes), de 26 a 30 años (13), de 31 a 35
años (3) y más de 35 años (1). En cuanto al semestre cursado, 18 pertenecían al
sexto, 21 al séptimo y 54 al octavo.
Para
la recolección de datos se utilizó la técnica de encuesta mediante un
cuestionario estructurado. El instrumento de investigación comprendió un total
de 46 preguntas, distribuidas en 10 ítems referentes a la percepción sobre la
identificación de problemas de aprendizaje en niños de preparatoria y 36 para
el diagnóstico sobre el conocimiento conceptual sobre dislexia. Se integró
múltiples escalas de medición para garantizar una captura de datos
comprehensiva. Se implementaron escalas nominales para preguntas dicotómicas y
categóricas, lo que permitió clasificar respuestas como "Sí/No" y
"Verdadero/Falso/No Sé", complementadas con una escala de Likert que
exploró niveles de acuerdo mediante opciones como "Totalmente de
acuerdo/Neutral/Totalmente en desacuerdo". Adicionalmente, se incorporó en
una pregunta una escala numérica del 1 al 5 para evaluar la autopercepción de
capacidad de los estudiantes en la enseñanza a niños con dislexia.
Previo
a la aplicación del cuestionario, se implementó un protocolo de consentimiento
informado con los estudiantes, lo que garantizó la confidencialidad y
privacidad de su información personal. La recolección de datos se efectuó
mediante la plataforma digital Google Forms, que permitió una recopilación
sistemática y segura de la información. Una vez concluida la fase de
recolección, los datos fueron sometidos a un proceso de tabulación para su
análisis estadístico. Se utilizaron técnicas de estadística descriptiva,
calculándose frecuencias absolutas y relativas correspondientes a cada
respuesta emitida por los participantes. Para el procesamiento de los datos se
empleó el software SPSS versión 29.0 para Windows, herramienta especializada
que facilita el análisis estadístico y la generación de resultados precisos.
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
Tras
la aplicación del cuestionario a los estudiantes de la carrera de Educación
Inicial de la UTC, se procedió a un proceso sistemático de tabulación de las
respuestas. La Tabla 1 presenta los resultados correspondientes a la percepción
de los alumnos sobre la identificación de problemas de aprendizaje en niños de
preparatoria, lo cual proporciona un panorama detallado de sus conocimientos,
experiencias y actitudes frente a esta temática educativa.
Tabla 1. Percepción de los estudiantes de la carrera de Educación Inicial
de la UTC sobre
la identificación de problemas de aprendizaje en niños de preparatoria
|
Ítems |
f |
% |
|
1. ¿Conoce usted las
dificultades de aprendizajes? |
|
|
|
Si |
86 |
92,47 |
|
No |
7 |
7,53 |
|
2. ¿Has
identificado estudiantes con algún problema de aprendizaje? |
|
|
|
Si |
74 |
79,57 |
|
No |
19 |
20,43 |
|
3.
¿Cree usted que las dificultades de aprendizaje genera problemas de baja
autoestima? |
|
|
|
Totalmente
de acuerdo |
67 |
72,04 |
|
Neutral
|
24 |
25,81 |
|
Totalmente
en desacuerdo |
2 |
2,15 |
|
4.
¿Cuándo usted detecta problemas de aprendizaje a quién debe reportar primero? |
|
|
|
DECE |
69 |
74,19 |
|
Padres
de familia/ representante |
21 |
22,58 |
|
Rector
de la institución |
- |
- |
|
Otros
profesores |
3 |
3,23 |
|
5. ¿Has
realizado reuniones con otros docentes para discutir estrategias para
estudiantes con problemas de aprendizaje? |
|
|
|
Si |
27 |
29,03 |
|
No |
66 |
70,97 |
|
6. ¿Ha
recibido formación sobre la dislexia? |
|
|
|
Si |
74 |
79,57 |
|
No |
19 |
20,43 |
|
7. En
caso afirmativo, ¿qué tipo de formación? |
|
|
|
Asignatura
en la carrera |
60 |
64,52 |
|
Charlas
y/o conferencias |
17 |
18,28 |
|
Cursos
de formación continua |
4 |
4,30 |
|
Cursos
online |
4 |
4,30 |
|
Autodidacta
(libros, revistas especializadas…) |
7 |
7,53 |
|
Otros |
1 |
1,08 |
|
8. ¿Cree
que es importante recibir formación y/o estar formado sobre la dislexia? |
|
|
|
Si |
90 |
96,77 |
|
No |
3 |
3,23 |
|
9. ¿Ha
tenido alguna experiencia docente con niños con dislexia en contextos
escolares? |
|
|
|
Si |
70 |
75,27 |
|
No |
23 |
24,73 |
|
10. ¿En
qué medida considera que puede enseñar de manera adecuada y eficaz a un
alumno o una alumna con dislexia? Conteste teniendo en cuenta que 1 es el
extremo inferior (no está preparado para enseñar de forma adecuada y eficaz a
un niño/a con dislexia) y 5 es el extremo superior (está totalmente
preparado). |
|
|
|
1 |
9 |
9,68 |
|
2 |
20 |
21,51 |
|
3 |
40 |
43,01 |
|
4 |
16 |
17,20 |
|
5 |
8 |
8,60 |
Como
se puede apreciar en la Tabla 1, un amplio porcentaje (92,47 %) de estudiantes
de la carrera de Educación Inicial afirman conocer las dificultades de
aprendizaje y haber identificado casos en su práctica educativa (79,57 %).
Estos resultados revelan aspectos positivos sobre su formación profesional al
indicar que la UTC ha implementado estrategias formativas efectivas que le
proporciona a los futuros docentes herramientas conceptuales y prácticas para
reconocer tempranamente problemas de aprendizaje en niños de preparatoria.
En
relación al impacto emocional, el 72,04 % de los encuestados está totalmente de
acuerdo en que las dificultades de aprendizaje generan problemas de baja
autoestima. Este hallazgo evidencia una madurez profesional y una comprensión
profunda de las dimensiones psicosociales del aprendizaje. Esta percepción va
más allá del aspecto académico, demuestra que los futuros docentes comprenden
que los problemas de aprendizaje constituyen un desafío cognitivo y además un
fenómeno que impacta de manera significativa el desarrollo emocional y la
construcción de la identidad del niño.
Respecto
a los protocolos de actuación, el 74,19 % reportaría primero al DECE
(Departamento de Consejería Estudiantil) cuando detecta problemas de
aprendizaje, mientras que el 22,58 % contactaría a los padres de familia. Estos
resultados reflejan que los participantes en el estudio comprenden los
protocolos de intervención educativa, que reconocen la importancia de los
equipos multidisciplinarios en la atención integral de estudiantes con
dificultades de aprendizaje. Además, que valoran el rol de profesionales
especializados como psicólogos, trabajadores sociales y orientadores educativos.
Por
otro lado, un dato preocupante es que solo el 29,03 % ha realizado reuniones
con otros docentes para discutir estrategias de intervención en problemas de
aprendizaje. Esto representa una seria limitación en la formación colaborativa
y el desarrollo profesional. Esta baja participación en espacios de intercambio
pedagógico indica una tendencia hacia el trabajo docente individualista, donde
se pierde la oportunidad de construir conocimiento colectivo, compartir
experiencias y desarrollar estrategias más efectivas e innovadoras para atender
las necesidades de estudiantes con dificultades de aprendizaje.
El resultado demanda una revisión curricular que promueva
explícitamente la colaboración docente, el trabajo en equipo y la investigación
educativa como competencias fundamentales en la formación de educadores, donde
se reconozca que la complejidad de los problemas de aprendizaje requiere un
abordaje multidisciplinar, dialógico y cooperativo.
La formación en dislexia muestra que el 79,57
% de los estudiantes ha recibido algún tipo de capacitación, principalmente a
través de asignaturas en la carrera (64,52 %) y charlas o conferencias (18,28 %).
Este resultado revela un avance significativo en la preparación académica de
los futuros docentes de Educación Inicial, pues indica que la UTC ha integrado
temáticas especializadas sobre dificultades de aprendizaje en su malla
curricular, al reconocerse la importancia de formar profesionales capaces de
identificar y atender necesidades educativas específicas.
Relacionado
también con esto, un alto porcentaje (96,77 %) de estudiantes reconoce la
importancia de recibir formación sobre dislexia, lo que revela una
extraordinaria conciencia profesional y una alta motivación por la
especialización. Además, refleja que los futuros docentes de Educación Inicial
comprenden la complejidad de los problemas de aprendizaje y reconocen la
necesidad de desarrollar competencias especializadas para atender de manera
adecuada a estudiantes con dislexia.
En
la Tabla 1 también puede apreciarse que el 75,27 % de los estudiantes refirió
haber tenido experiencia docente con niños con dislexia en contextos escolares.
Este alto porcentaje indica que los alumnos de la UTC no solo reciben formación
teórica, sino que también tienen oportunidades reales de contacto y trabajo con
niños que presentan dificultades específicas de aprendizaje.
Por
último, en cuanto a su autopercepción de capacidad para enseñar a niños con
dislexia, la mayoría (43,01 %) se ubica en un nivel intermedio, mientras que un
21,51 % se considera poco preparado. Este hallazgo revela una importante brecha
entre la formación recibida y la percepción de competencia profesional. El bajo
porcentaje de estudiantes que se consideran totalmente preparados (8,6 %) evidencia
la necesidad de fortalecer los programas de formación, en los que se incorporen
más estrategias prácticas, supervisión especializada y espacios de desarrollo
de competencias específicas.
El
cuestionario aplicado a los estudiantes de Educación Inicial de la UTC también
incluyó 36 preguntas diseñadas para diagnosticar su comprensión sobre dislexia,
donde los participantes debían categorizar cada afirmación como verdadera (V),
falsa (F) o indicar que no sabían (NS). Los resultados, presentados en la Tabla
2, proporcionan una visión integral del conocimiento conceptual que tienen los
futuros docentes sobre este trastorno de aprendizaje. La estructura del
instrumento permitió explorar diversos aspectos teóricos y prácticos sobre el
mismo.
Tabla
2. Diagnóstico sobre el
conocimiento conceptual que tienen los estudiantes de Educación Inicial sobre
dislexia.
|
N° |
ÍTEMS |
V |
F |
NS |
|
% |
% |
% |
||
|
1 |
La dislexia es un
trastorno de base neurológica. |
59,14 |
19,35 |
21,51 |
|
2 |
La dislexia es causada por déficits de percepción
visual que resultan en la inversión de letras y palabras. |
58,06 |
20,43 |
21,51 |
|
3 |
Un niño puede ser
disléxico y superdotado. |
46,23 |
21,51 |
32,26 |
|
4 |
La mayoría de los niños con dislexia suelen tener
problemas emocionales y / o sociales. |
62,37 |
17,20 |
20,43 |
|
5 |
El cerebro de las
personas con dislexia es diferente al de las personas sin dislexia. |
35,48 |
43,01 |
21,51 |
|
6 |
La dislexia es hereditaria. |
35,48 |
36,56 |
27,96 |
|
7 |
La mayoría de los
estudios indican que alrededor del 5% de los estudiantes en edad escolar
tienen dislexia. |
52,69 |
18,28 |
29,03 |
|
8 |
La dislexia es más frecuente en hombres que en mujeres. |
30,11 |
36,56 |
33,33 |
|
9 |
Generalmente, los
niños con dislexia tienen problemas con la conciencia fonológica (p. Ej., La
capacidad de escuchar y manipular sonidos en el lenguaje). |
61,29 |
15,05 |
23,66 |
|
10 |
El modelado de la lectura fluida se utiliza a menudo
como técnica de enseñanza. |
59,14 |
20,43 |
20,43 |
|
11 |
Las personas con
dislexia tienen una inteligencia por debajo del promedio. |
26,88 |
50,54 |
22,58 |
|
12 |
Los estudiantes con dislexia a menudo leen con
imprecisión y falta de fluidez. |
67,74 |
18,28 |
13,98 |
|
13 |
La inversión de
letras y palabras es la principal característica de la dislexia. |
62,37 |
15,05 |
22,58 |
|
14 |
La dificultad con el procesamiento fonológico de la
información es uno de los principales déficits que se encuentran en la
dislexia. |
61,29 |
13,98 |
24,73 |
|
15 |
Las pruebas de
inteligencia son útiles para identificar la dislexia. |
44,09 |
29,03 |
26,88 |
|
16 |
Todos los lectores deficientes tienen dislexia. |
23,66 |
50,54 |
25,81 |
|
17 |
Se puede ayudar a los
niños con dislexia mediante el uso de lentes de colores / superposiciones de
colores. |
30,11 |
33,33 |
36,56 |
|
18 |
Los médicos pueden recetar medicamentos para ayudar a
los estudiantes con dislexia. |
24,73 |
48,39 |
26,88 |
|
19 |
Se ha demostrado
que la instrucción multisensorial es un método de enseñanza ineficaz para
tratar la dislexia. |
44,09 |
18,28 |
37,63 |
|
20 |
Los estudiantes que tienen discapacidades de lectura
sin una causa aparente (por ejemplo, discapacidades intelectuales,
ausentismo, instrucción inadecuada, ...) se
denominan disléxicos. |
32,26 |
34,41 |
33,33 |
|
21 |
Los niños con
dislexia no son estúpidos ni perezosos. Conocer la dislexia puede ayudarlos. |
64,52 |
17,20 |
18,28 |
|
22 |
Dar a los estudiantes con dislexia adaptaciones, como
tiempo adicional para las tareas, listas de ortografía más cortas, asientos
especiales cerca del maestro, etc., es injusto para otros estudiantes. |
45,16 |
36,56 |
18,28 |
|
23 |
Los programas de
intervención que enfatizan los aspectos fonológicos del lenguaje con letras
como apoyo visual son efectivos para los estudiantes con dislexia. |
64,52 |
12,90 |
22,58 |
|
24 |
La mayoría de los profesores reciben formación
específica para trabajar con niños disléxicos. |
38,71 |
30,11 |
31,18 |
|
25 |
Creo que la
dislexia es un mito, un problema que realmente no existe. |
24,73 |
54,84 |
20,43 |
|
26 |
Las técnicas que involucran la lectura repetida de
material (por ejemplo, palabras, oraciones o textos) ayudan a mejorar la
fluidez en la lectura. |
64,52 |
10,75 |
24,73 |
|
27 |
Los problemas para
establecer la lateralidad (esquema corporal) son la causa de la dislexia. |
29,03 |
40,86 |
30,11 |
|
28 |
Los estudiantes con dislexia necesitan instrucción
estructurada, secuencial y directa en habilidades básicas y estrategias de
aprendizaje. |
59,14 |
18,28 |
22,58 |
|
29 |
La dislexia se
refiere a una condición relativamente crónica que generalmente no se puede
superar por completo. |
39,78 |
36,56 |
23,66 |
|
30 |
Muchos estudiantes con dislexia continúan teniendo
problemas de lectura cuando son adultos. |
52,69 |
17,20 |
30,11 |
|
31 |
Muchos estudiantes
con dislexia tienen baja autoestima. |
43,01 |
26,88 |
30,11 |
|
32 |
Los niños con dislexia tienen problemas con la
decodificación y la ortografía, pero no con la comprensión auditiva. |
62,37 |
7,53 |
30,11 |
|
33 |
La aplicación de
una prueba de lectura individual es esencial para diagnosticar la dislexia. |
54,84 |
17,20 |
27,96 |
|
34 |
Los niños con dislexia generalmente tienden a hablar
mal. |
50,54 |
23,66 |
25,81 |
|
35 |
La dislexia suele
durar mucho tiempo. |
33,33 |
27,96 |
38,71 |
|
36 |
La dislexia se caracteriza por dificultades para
aprender a leer con fluidez. |
63,44 |
10,75 |
25,81 |
Los
resultados del cuestionario presentados en la Tabla 2, revelan un panorama
preocupante respecto al conocimiento sobre la dislexia entre los estudiantes de
la carrera de Educación Inicial de la UTC. La evaluación muestra una
comprensión limitada y fragmentada del trastorno, evidenciada por la alta
proporción de respuestas incorrectas o de incertidumbre. Del total de 36
preguntas, en 21 ítems los estudiantes tenían que responder verdadero, pero
únicamente el 30,85 % lo hicieron de manera correcta, lo que evidencia un
déficit significativo en la comprensión conceptual del trastorno.
Aún
más crítico resulta que de las 15 preguntas que demandaban una respuesta falsa,
solo el 13,71 % logró identificar la opción correcta. Particularmente alarmante
es que el 55,44 % de los estudiantes manifestaron incertidumbre al responder
"no sé" o seleccionar opciones incorrectas, lo que refleja una
formación fragmentada y superficial sobre la dislexia. Este porcentaje de
respuestas imprecisas demanda la necesidad urgente de fortalecer el componente
formativo en la malla curricular, donde se implementen estrategias pedagógicas
que desarrollen un conocimiento más profundo, científico y aplicado sobre las
dificultades específicas de aprendizaje.
Discusión
En el estudio realizado con los
estudiantes de la carrera de Educación Inicial de la UTC, se observó una
percepción positiva respecto a la identificación de problemas de aprendizaje en
niños de preparatoria. Un notable 92,47 % de los encuestados afirmó tener
conocimiento sobre las dificultades de aprendizaje, mientras que el 79,57 %
reportó haber identificado estudiantes con problemas en este ámbito. Estos
hallazgos son coherentes con lo señalado por Bastidas et al.
(2023), quienes destacan el papel crucial que desempeñan los
docentes en la detección temprana de problemas de aprendizaje, especialmente la
dislexia, al ser los primeros en notar las dificultades que enfrentan los
alumnos en el aula. Esta realidad resalta la importancia de que los futuros
educadores se capaciten de manera adecuada en el reconocimiento y abordaje de
estas dificultades, de modo que se asegure un apoyo efectivo para sus alumnos.
El 72,04 % de los encuestados reconoce
el impacto emocional que las dificultades de aprendizaje tienen en la
autoestima infantil. Este hallazgo coincide con el estudio de Remache
et al. (2024), quienes, a través de una revisión
sistemática de la literatura, evidencian que la dislexia tiene un efecto
negativo significativo en la autoestima de los estudiantes afectados. Los
autores señalan que los niños con dislexia tienden a presentar una baja
autoestima, lo que puede influir de forma negativa en su motivación para
aprender y en su desarrollo social. Ante esto, es fundamental que los
educadores y profesionales estén capacitados para reconocer y mitigar estos
efectos emocionales, mediante la promoción de un ambiente educativo que fomente
la confianza y el bienestar emocional de los niños.
En cuanto al protocolo de intervención,
el 74,19 % de los estudiantes entrevistados indicó que, al detectar problemas
de aprendizaje, reportaría primero al Departamento de Consejería Estudiantil
para que el equipo multidisciplinario brinde una atención integral. Este
resultado es significativo, pues coincide con las afirmaciones de Rosas
et al. (2024), quienes sostienen que el proceso de intervención debe abordar tanto los
aspectos pedagógicos como los psicológicos para superar efectivamente las
dificultades de aprendizaje. La coordinación entre profesionales de diversas
disciplinas es esencial para ofrecer un apoyo completo y adaptado a las
necesidades individuales de los estudiantes.
Un aspecto preocupante es que solo el
29,03 % de los futuros educadores ha llevado a cabo reuniones con sus colegas
para discutir estrategias educativas. Esta práctica debería ser habitual, pues
como señalan Castañeda y Borbor (2024), la implementación de modelos de trabajo colaborativo fomenta una cultura
de aprendizaje profesional entre los docentes, donde se valora el intercambio
de conocimientos y la reflexión sobre las prácticas educativas. Este enfoque
enriquece la formación continua de los educadores y contribuye a un mejor
entendimiento de la dislexia y a la adopción de prácticas más inclusivas en el
aula. La colaboración entre docentes es esencial para desarrollar estrategias
efectivas que aborden las necesidades específicas de los estudiantes con
dificultades de aprendizaje, lo que promueve un entorno educativo más equitativo
y accesible.
En cuanto a la formación sobre dislexia, el
79,57 % de los estudiantes indicó haber recibido algún tipo de capacitación,
donde las asignaturas del currículo fueron las más comunes (64,52 %). Además,
un notable 96,77 % considera fundamental recibir formación en este ámbito. Este
hallazgo se alinea con la investigación de Guevara et al.
(2024), quienes sostienen que los estudiantes
deben capacitarse tanto en conocimientos teóricos como en talleres prácticos
relacionados con estas problemáticas en contextos educativos. Tal preparación
es esencial para que puedan desempeñar sus funciones laborales de manera
efectiva y adecuada. La combinación de teoría y práctica permitirá a los
futuros educadores abordar la dislexia con mayor confianza y competencia.
Respecto a la
autopercepción de la capacidad para enseñar a niños con dislexia, el 43,01 % de
los futuros educadores se considera en un nivel intermedio de preparación,
mientras que el 21,51 % se siente poco preparado y solo el 8,6 % se considera
totalmente capacitado. Estos hallazgos resaltan la necesidad urgente de abordar
esta cuestión de manera intencionada en la formación profesional de los futuros
docentes. Guerrero y Frastro (2023), enfatizan en la importancia de que los educadores
dominen las estrategias y herramientas necesarias para la adecuada detección e
intervención en casos de dislexia. Esto es fundamental para mejorar los
procesos de aprendizaje académico y socioemocional de los estudiantes. La
formación específica en este ámbito fortalecerá la confianza de los docentes y
les permitirá ofrecer un apoyo más efectivo a aquellos niños que enfrentan este
desafío.
En el diagnóstico
sobre los conocimientos conceptuales de dislexia entre los futuros educadores
que participaron en el estudio, se observó una comprensión limitada. Solo el
30,85 % y el 13,71 % respondieron de forma correcta a las preguntas que
requerían respuestas verdaderas y falsas, respectivamente. Además, el 55,44 %
mostró inseguridad o proporcionó respuestas incorrectas. Al comparar estos
resultados con investigaciones similares realizadas por Pezo
et al. (2023), Vega
et al. (2023) y Toapanta
y Lafebre (2021), se evidencia que,
aunque los docentes poseen conocimientos básicos sobre la dislexia, muchos se
encuentran en niveles insuficientes para su detección e intervención. Esto
puede llevar a que un estudiante con este trastorno pase desapercibido o no
reciba la atención necesaria.
En este contexto, es
fundamental considerar que, aunque Pérez (2023) reportó resultados algo más alentadores en este
aspecto, también constató una escasa familiarización con los protocolos de
detección y cribado de la dislexia. Esta situación pone de manifiesto un
problema recurrente en la formación pedagógica de los futuros educadores, lo
que resalta la necesidad de implementar programas de capacitación más robustos
y específicos que aborden tanto el conocimiento teórico como las prácticas
efectivas para la identificación y apoyo a estudiantes con dislexia.
CONCLUSIONES
Los estudiantes de la carrera de Educación Inicial de la UTC muestran
una percepción generalmente positiva sobre la identificación de problemas de
aprendizaje, con un 92,47 % que afirmó tener conocimiento sobre estas
dificultades. Asimismo, el 79,57 % manifestó haber recibido algún tipo de
formación sobre dislexia, principalmente a través de asignaturas en su carrera,
y un 96,77 % considera importante recibir capacitación en este tema. Sin
embargo, la autopercepción de capacidad para enseñar a niños con dislexia es
predominantemente intermedia (43,01 %) o baja (21,51 %), lo que evidencia una
falta de confianza en sus habilidades.
Además, los resultados del diagnóstico sobre los conocimientos
conceptuales sobre dislexia reflejan una brecha significativa. Solo el 30,85 %
respondió correctamente a las preguntas que requerían respuestas verdaderas y
un 13,71 % acertó en las preguntas falsas. Asimismo, el 55,44 % mostró
inseguridad o proporcionó respuestas incorrectas. Estos hallazgos resaltan la
necesidad urgente de reforzar los conocimientos teóricos y las habilidades
prácticas relacionadas con la dislexia en la formación docente, para garantizar
una preparación adecuada que permita atender las necesidades específicas de los
estudiantes con este trastorno.
Ante los resultados obtenidos se recomienda realizar estudios
adicionales que profundicen en las estrategias efectivas para la capacitación
docente en dislexia y otros problemas de aprendizaje. Asimismo, es fundamental
explorar cómo estas formaciones pueden implementarse en el currículo académico
para garantizar que los futuros educadores estén mejor preparados para
enfrentar estos desafíos en sus prácticas profesionales.
CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que
no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo
científico
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Norma
Beatriz Chusin Chusin. Bachiller en
Ciencias en la Unidad Educativa “Guayaquil” de Ambato, Ecuador.
Sandra
Maribel Gallardo Calvopiña. Bachiller en
Ciencias en la Unidad Educativa "Primero de Abril" de Latacunga,
Ecuador.
Yolanda
Paola Defaz Gallardo. Docente de la carrera de Educación
Inicial de la Universidad Técnica de Cotopaxi, Extensión Pujilí, Ecuador